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dimanche 22 janvier 2012

Des effets de la «crise» de l'histoire au Québec



Les effets du Bon Gouvernement,  Ambrogio Lorenzatti, Sienne, (1337-1340)

DES EFFETS DE LA «CRISE» DE L’HISTOIRE AU QUÉBEC

Seconde partie d'une trilogie
 
L’histoire est une discipline qui vit toujours en état de crise. Au Québec comme en France et partout ailleurs. Gérard Noiriel nous le rappelait dans un livre où il tentait d’exposer les différents paradigmes de cette crise. Certes, les historiens n’ont pas attendu les scénaristes de téléromans ni les auteurs romanesques pour comprendre que quelque chose n’allait pas dans leur discipline. En effet, comment pouvons-nous considérer à la fois la quantité de revues, de livres qui se publie sur l’histoire, des productions télévisuelles et cinématographiques qui la prennent comme toile de fond, des expositions muséologiques et archivistiques d’un côté, et de l’autre, cette angoisse panique de la perte de l’identité collective, l’oubli qui semble s’incruster dans les générations nouvelles, la négligence des programmes scolaires qui découpent la matière en tranches de semaines scolaires afin que toutes les classes arrivent, pile, au dernier cours de l’année, à la même leçon, enfin cet «émiettement» de l’histoire, cette parcellarisation qui déchire le manteau d’une discipline dont la synthèse doit être un résultat final, utile collectivement? L’historien américain Peter Novick soulignait qu’«à partir des années 1980, un nombre de plus en plus grand d’historiens sont parvenus à la conclusion que “l’histoire ne constitue plus une discipline cohérente; non seulement parce que le tout est inférieur à la somme des parties, mais parce qu’il n’y a même plus de tout, seulement des parties” (G. Noiriel. Sur la «crise» de l’histoire, Paris, Gallimard, Col. Folio-Histoire, #136, 2005, p. 23). Écrivant essentiellement pour le milieu universitaire français, Noiriel scrutait à la loupe les conditions du marché du travail universitaire et leurs conséquences sur la profession d’historien. J’essaierai, pour commencer, de ramener ces «crises» dans le contexte québécois.

Noiriel tirait trois conditions qui semblent, à ses yeux, porteurs de la «crise» actuelle du début du XXIe siècle. D’abord, une «crise de succession». La démocratisation de l’enseignement supérieur aux lendemains de la Seconde Guerre mondiale - à partir des années 1960 en ce qui concerne plus précisément le Québec -, a ouvert le marché du travail à un plus grand nombre de diplômés. Pour prendre le cas des États-Unis, «entre 1950 et 1975, le nombre des étudiants passe de 5 à 12 millions. Celui des thèses (Ph D) soutenues en histoire chaque année, qui atteignait 200 au milieu des années
Maurice Séguin
Guy Frégault
1950, a été multiplié par six en vingt ans pour atteindre le chiffre record de 1 200 en 1973» (Noiriel, p. 24). Parallèlement, les postes se sont multipliés: ainsi, au Québec, suite au Rapport Parent; au niveau secondaire d’abord avec la profusion des polyvalentes, puis au niveau collégial avec la création des cégep, enfin au niveau universitaire avec la multiplication des institutions universitaires. Le haut savoir historique qui, jusque-là, appartenait à une certaine classe de la société, une petite-bourgeoisie provenant du secteur professionnel, devenait un savoir accessible à tous, une discipline universelle et démocratique comme se doit de l’être la connaissance historique à l’ère des démocraties libérales. La nouvelle génération qui sortait des institutions rénovées s’opposa, comme il se devait, à celle de ses prédécesseurs, ses maîtres. Parler de «crise de succession», à l’enseigne de Pierre Bourdieu, c’est parler, pour le Québec, de la fin de l’historiographie cléricalo-nationaliste héritée de l’abbé Ferland à Lionel Groulx et enseignée principalement à l’Université de Montréal, avec «celui qui pense, celui qui écrit et celui qui crie»,
Michel Brunet
c’est-à-dire le triumvirat Séguin-Frégault-Brunet, cédant la place devant une nouvelle historiographie inspirée des écoles américaines et françaises d’histoire sociale, encouragée également par l’orientation politique nouvelle imbue de marxisme-léninisme et financée par le syndicalisme. Comme la loi impérative du milieu est publish or perish, la quantité des thèses et articles se mit à dépasser les moyens dont bénéficiaient les universités pour livrer le tout sur le marché. De plus, des luttes de pouvoir intergénérationnelles ont déchiré des comités de lectures et des orientations éditoriales de revues. «Du coup, rappelle Noriel, le cercle de leurs lecteurs potentiels se réduit comme peau de chagrin. Étant donné la profusion des recherches, aucun historien ne peut plus se tenir au courant de toutes celles qui concernent son domaine de compétence» (p. 29). Ce qui veut dire, encore plus, d’accorder une quelconque importance aux synthèses essentielles à la mise à jour des manuels scolaires.

La seconde était la «crise du recrutement». L’effet de cette démocratisation est de créer un goulot d’étranglement sans précédent. L’offre de services augmente à une vitesse supérieure à celle de la création de postes. Pire, les postes ouverts ne cessent de diminuer. Le peu de débouchés offerts aux diplômés d’histoire crée un prolétariat intellectuel d’exclus et de marginaux qui devront se reconvertir en employés démotivés, désintéressés par leurs conditions de travail au risque d’accroître le flux d’incompétence et de sous-traitants dont les exigences sont souvent inférieures aux capacités. La «blessure narcissique», ou si vous préférez, le sentiment de mésestime de soi créé par cette situation s’oppose à la «sinécure» de vieux enseignants qui perpétuent des ritournelles des années 1970. «René Rémond, dans un article publié au milieu des années 1980, souligne que “l’arrêt à peu près total du recrutement depuis une dizaine d’années fait déjà sentir ses effets: l’ensemble du corps enseignant vieillit, avec le cortège d’inconvénients qui résulte inévitablement de cette déformation de la pyramide des âges; ralentissement de la production, tarissement de l’imagination, fermeture à la nouveauté. […] La spirale est cassée. La production risque de se raréfier» (Noiriel, p. 30). La chose se vérifie au Québec même. Le départ à la retraite de la génération de relève de 1970 laisse peu d’héritiers, qui se sont dispersés dans l’enseignement au secondaire ou dans d’autres secteurs du marché de l’emploi. Chaque année, le nombre de publication livresque diminue. Lorsque le professeur Picard (Guillaume Lemay-Thivierge) ouvre son livre d’histoire pour endormir son bébé naissant dans un épisode de Trente Vies (2012), c’est l’édition la plus récente du manuel Provencher-Vaugeois-Lacoursière que j’avais en 1972 à la Polyvalente Marcel-Landry d’Iberville qu’il a entre les mains! Le texte est resté essentiellement le même, qui était lui-même une mise à jour du vieux manuel des collèges classiques Farley-Lamarche! Alors que les années 1980 ont vu la publication de la série Nos Racines en fascicules regroupés en 12 tomes, puis la contre-partie Horizon Canada publiée moins de dix ans plus tard, la seule revue qui persiste à offrir un accès populaire à l’histoire, Cap-aux-Diamants est autant remplie de publicités qu’un Fugue!

Noiriel finissait par la «crise de la fonction universitaire». Celle-ci procède autant des crises liées au sous-financement universitaire qu’à la confusion des fonctions : un chercheur = un professeur, comme si les chercheurs étaient doués de vertus pédagogiques et que ceux dont la vertu pédagogiques était exclusive n’étaient pas appropriés à la recherche. Les anciennes conventions collectives, généreuses, signées dans les années 1970 entre les syndicats enseignants et le Gouvernement et les Universités ne tiennent plus à l’ère néo-libérale, ce qui, coïncidant avec le départ à la retraite, entraîne la métamorphose du professeur titulaire en chargé de cours pigiste et contractuel. L’imbécilité libérale qui veut que les écoles forment la future main-d’œuvre répondant aux exigences de l’emploi a fini par contaminer les universités qui divisent leurs programmes en deux: les futurs fonctionnaires sociaux (archivistes, archéologues, etc.), les P.U.S. (les pas-utiles-à-la-société) qu’on accepte de voir se perdre, recyclés dans une économie bâtarde ou pensionnés à vie sur l’aide sociale. Bref, la vocation humaniste de l’enseignement universitaire est morte, empoisonnée par le venin économique, sans que les dirigeants universitaires ne se soient aperçus qu’ils sciaient la branche sur laquelle ils étaient assis. Il faudrait toucher, par mesure rétroactive gouvernementale, aux généreux fonds de pension des retraités de l’enseignement universitaire pour les voir ressortir de leurs condo-tannières, leurs tombeaux climatisés des Résidences Soleil, et se mettre à défendre, au nom de la culture générale, l’importance de l’enseignement de l’histoire dans les Universités et ailleurs. N’y pensons même pas!

Bien sur, direz-vous, tout cela ne concerne que le milieu universitaire. Après tout, qu’a-t-on besoin de tant de professeurs pour une discipline considérée mineure, non rentable et de pur divertissement? C’est ainsi qu’on pensait dans ma jeunesse, et c’est encore ainsi que l’on pense aujourd’hui. Certains politiciens, généralement nationalistes, s’excitent le poil des jambes en comptabilisant le capital politique qu’ils peuvent tirer sur les questions de la langue française et de l’histoire du Québec. Ces bonnes âmes créent en fait plus de dommages qu’elles ne portent secours à la situation. Elles ne peuvent pas
Le Déclin de l'Occident
répondre à cette question de la pertinence, voire de l’importance de la connaissance historique dans la formation des enfants, puis des adolescents, enfin de tous les citoyens habitants un pays. Les démagogues américains et québécois anti-intellectuels des années 1950 se montraient plus efficaces, quand ils attribuaient à la connaissance historique et aux philosophies de l’histoire les causes de la Seconde Guerre mondiale. Les communistes, qui avaient beaucoup à (se) dissimuler, criaillaient le vers célèbre de l’Internationale: «Du passé, faisons table rase», même si le sinologue marxiste et intelligent (ce qui ne va pas nécessairement de paire), Jean Chesneaux, écrivait dans un livre qui portait ce titre, qu’on ne pouvait pas faire du passé table rase. Au moment où le structuralo-marxisme d’un Braudel et le lévi-straussisme-médiéval d’un Le Goff s’effritaient avec le remplacement de génération à partir de 1990, l’histoire s’écrivait «en miettes», chaque historien se livrant à son dada. La chose était encore sérieuse lorsqu’on commençait à s’intéresser à l’histoire des femmes, de la sexualité, des familles, toutes histoires liées entre elles structurellement, puis la vogue vint des objets épars, des animaux aux odeurs, des rites ruraux du XVIe siècle au bidet du XIXe. Maintenues entre les mains d’historiens à la fois professionnels et communicateurs, ces essais apportaient une richesse incalculable à l’anthropologie historique. Mais personne ne pouvait les intégrer dans l’histoire nationale ni dans l’histoire universelle, qui restaient essentiellement politiques et économiques.

Le résultat? Un gouffre immense sépare maintenant la connaissance historique des étudiants qui sortent des niveaux secondaire et collégial des champs de recherche en maîtrise et doctorat des cycles supérieurs universitaires. L’émiettement de l’histoire ressemble à l’explosion de la discipline, ses morceaux formant un immense puzzle aux pièces éparses, irreconstituables. La sclérose scolaire, elle, ressemble davantage à une implosion de la discipline sur elle-même, ses faits, ses dates, ses personnages, ses explications étant vidés de toutes significations, déshydratée au point que seules de nouvelles visions synthétiques pourraient revitaliser le tout. Le succès scolaire de l’histoire dépendra en définitive des motivations de ses enseignants, si ceux-ci n’ont pas été formé en éducation physique ou en science religieuse…

Or, toutes les fois que se sont proposées de nouvelles synthèses, le Ministère de l’Éducation du Québec s’est empressé d’y mettre un obstacle. Pour le centenaire du Canada, en 1967, une équipe d’historiens canadiens, Trudel, Ouellet Hamelin et Cornell, lançait un manuel, en effet peu invitant, Canada: unité et diversité. Comme l’enseignement est de juridiction exclusivement provinciale, le manuel fédéraliste fut pilonné sans même qu’il passe entre les mains des enseignants et des étudiants. Pourtant, les cours continuaient de s’appeler Histoire du Canada et ne concernaient que le Québec! Le livre édité par Jean Hamelin en 1976, Histoire du Québec, une co-édition France/Québec était peu appropriée pour servir de manuel scolaire, tout comme l’Histoire des Canadas dirigée par Rosario Bilodeau. Le projet expérimental : L’enseignement de l’histoire à partir du monde actuel, présidé par André Lefebvre, mis à l’essai, parce que trop révolutionnaire (il contenait, entre autres, une décentration de l’espace et du temps audacieuse) fut vite poussé en bas de la roche Tarpéienne. Enfin, ultime tentative de rassembler les pièces éparses du puzzle, le livre de Suzan Mann Trofimenkoff, Visions nationales, avec comme sous-titre «Une histoire du Québec» (Trécarré, 1986), était trop féministe et trop anglo-saxonne pour plaire au milieu enseignant. Je le répète. Comme le fromage, l’histoire du Québec est juste bonne pour nous autres. Seuls les Québécois peuvent la lire; seuls des Québécois peuvent l’écrire. Avec pour conséquence que si vous vous intéressez à une histoire autre, ou si un autre s’intéresse à l’histoire du Québec, un refus d’existence est automatiquement appliquer. La censure historiographique, plus inconsciente que politique, est l’une des tares quasi insurmontables de notre entêtement, non à vouloir résister et survivre dans notre identité, mais à vouloir arrêter le temps et rester figer dans un état idéalisé de nous-mêmes qui n’a jamais existé, et qu’il ne faudrait surtout pas sentir menacé. Reste donc le Provencher-Vaugeois-Lacoursière. On ne peut mieux serrer le verrou.

Quelles conséquences collectives tirons-nous de cette aporie? La fonction psychologique et sociale de l’historiographie s’en trouve entravée. L’isolement des universitaires dans leur tour d’ivoire fait en sorte que la connaissance les déserte pour se trouver mêler à des fictions, parfois heureuses, parfois
Fernand Ouellet
dommageables. Des romans fleuves sur Julie Bruneau-Papineau, alors qu’on ignore toujours la thèse du méchant fédéraliste Fernand Ouellet sur Julie Papineau, un cas de mélancolie janséniste au XIXe siècle, qui reste introuvable, ont des succès d’édition. Le rejet de la thèse de Ouellet a des causes à la fois nationalistes et féministes, le rêve militant remplaçant la méthode critique. La conscience historique, si elle en bénéficie, reste pourtant aveugle. Elle ne s’éclaire que si la critique sait établir les bornes entre l’événement ou le personnage passé et les différentes couches d’interprétations qui nous les ont véhiculés au cours des générations. En ce sens, Croce avait raison: Toute histoire est histoire contemporaine, dans la mesure où l’historiographie est un dialogue intergénérationnel entre le passé et le présent. Réinterroger constamment le passé n’est pas une activité spéculative vaine, elle est la prise en mesures des distances temporelles qui nous distancient dans le passé et qui continuera de nous distancier dans le futur. Lorsque nous acceptons même la confrontation avec notre propre interprétation, notre autocritique en tant qu’historien, nous ajoutons alors non le pyrrhonisme tant craint par les positivistes, mais le sapiens sapiens de l’humanité au sommet du développement de sa conscience. Cela profite autant à la Psyché qu’au Socius.

Quelle influence, en effet, la Psyché peut-elle avoir sur le Socius à travers l’apprentissage de la connaissance historique? Nous pouvons toujours sourire avec émotion, lorsque nous voyons Guillaume Lemay-Thivierge, jouant son personnage de Picard, lire à son bébé naissant (qui pourrait être le sien): «Depuis quelque temps, les coureurs de bois à la solde de l’entourage de Frontenac font la traite avec les Sioux, ennemis des Outaouais. Ces derniers tentent alors…» (Lacoursière, Provencher, Vaugeois, Sillery, Septentrion, 2001, p. 95) Y aurait-il une fonction «féerique» contenue dans la connaissance historique? À lire certains grands auteurs, Michelet en tout premier lieu, on le croirait bien. Mais voilà, Michelet était un romantique, éternel jaloux du succès de Victor Hugo, tandis que l’esprit critique est née du positivisme en réaction contre la tendance romantique. Si le Provencher-Vaugeois-Lacoursière s’est distingué au cours des rééditions, c’est précisément en voulant expurger les passages mythologiques pour les restituer à la lumière de la critique des sources. Pourtant, comme pour les contes de fées, les collectivités aiment bien se faire raconter une histoire dont ils savent les grandes lignes d’avance. Tout comme les chrétiens ne se lassent point d’entendre les récits de la Genèse, des Évangiles ou de la vie des Saints, les nationalitaires répondent toujours avec émotion aux récits historiques, même quand ils n’y croient pas, même quand ils les critiquent. En Europe, on pourrait retrouver encore des partisans des York et des Lancastre dans la Guerre des Deux-Roses en Angleterre ou des Armagnacs et des Bourguignons dans la Guerre de Cent Ans en France. Robespierre a toujours ses disciples et Luther rime encore avec Hitler en Allemagne. Staline, qui voulait extirper les références nationales en U.R.S.S. dû, avec l’invasion allemande de 1941, en appeler aux racines slaves des peuples Russes et non à l’utopie communiste pour mobiliser affectivement les malheureux qui allaient volontairement se faire massacrer, sans armes, sans munitions et sans appuis contre la Wehrmacht et ses forces mécaniques dantesques! Au Québec, l’émotion ressentie à l’écoute ou à la lecture de l’histoire n’est pas différente de celle des autres nationalités. Il ne s’agit ni d’une question de nationalisme ni d’une question de propagande politique, même si l’un et l’autre peuvent utiliser la connaissance historique à ses fins. Nous n’en sommes actuellement pas là.

La connaissance historique enseigne aux enfants, et à tous les membres d’un corps collectif, ce que le psychanalyste Bruno Bettelheim (1903-1990) écrit en ouverture de sa Psychanalyse des contes de fées (Paris, Robert Laffont, Col. Pluriel, 1976) : «Si nous voulons être conscients de notre existence au lieu de nous contenter de vivre au jour le jour, notre tâche la plus urgente et la plus difficile consiste à donner un sens à la vie. Nous savons combien d’êtres humains ont perdu le goût de vivre et ont renoncé à faire des efforts parce que la vie, pour eux, n’avait plus aucun sens. On n’acquiert pas automatiquement ce sens de la vie à un âge déterminé de l’enfance, ni même quand on a atteint l’âge présumé de la maturité. Au contraire la maturité psychologique consiste à acquérir une compréhension solide de ce que peut être et de ce que doit être le sens de la vie. Et cela ne s’obtient qu’à la suite d’une longue évolution : à tout âge, nous cherchons et nous devons être capables de trouver un minimum de signification en relation avec le niveau de développement de notre intelligence» (p. 15). L’évolution des cultures montre qu’elles aussi se développent, cherchant à atteindre une maturité toujours plus solide, sur des connaissances épistémologiques, éthiques, symboliques, affectives cohérentes qui, précisément, donneront un sens à leur existence collective. La mythologie ancienne, la littérature orale populaire, la littérature écrite, les œuvres d’art jusqu’au cinéma et à la télévision, toujours cette production n’a jamais eu pour but le «divertissement» d’un masse atomisée d’individus isolés plongés dans l’ennui, mais de resserrer les liens entre les membres du groupe afin qu’ils assument une cohérence consciente de leur Être-au-monde. S’ils en sont venus à s’aliéner en fétichisant leurs institutions, à se diviser en castes, ordres ou classes pour que certains se permettent de déposséder la majorité, c’est là le contenu du récit même. On peut accepter cette aliénation comme on peut lutter contre, et l’éclaircissement du problème provient de la connaissance critique de l’Histoire. À la mesure des collectivités, c’est Le Petit Chaperon rouge, Blanche-Neige, La Belle aux Bois dormant et Cendrillon - pour adultes sans doute - que racontent les historiographies. Bettelheim ajoute : «Nos expériences vécues dans ce monde ne peuvent nous procurer une compréhension intelligente de notre existence que quand nous avons atteint l’âge adulte» (pp. 15-16), ce qui est sans doute vraie, mais ce sera le résultat d’une longue acquisition. La fonction critique de la connaissance historique ne joue donc pas à cet âge où les enfants l’apprennent à l’école, et ce sera aux enseignants des niveaux plus élevés de leur apprendre à distinguer la «fantaisie» du «réel».

Est-ce à dire alors, comme nous l’avons pensé au cours des dernières décennies, qu’il était bon de soustraire la connaissance historique des niveaux scolaires élémentaires? Au contraire. C’est à cet âge que la connaissance historique peut se permettre encore de vivre métisser avec les légendes, comme nous l’avons démontré ailleurs. La connaissance historique au primaire joue le rôle du conte de fées, mais à un niveau collectif: «La tâche la plus importante et aussi la plus difficile de l’éducation est d’aider l’enfant à donner un sens à la vie. Pour y parvenir, il doit passer par de nombreuses crises de croissance. À mesure qu’il grandit, il doit apprendre à se comprendre mieux; en même temps, il devient plus à même de comprendre les autres et, finalement, il peut établir avec eux des relations réciproquement satisfaisantes et significatives» (p. 16). Peu importe que Dollard des Ormeaux ait succédé au Prince Charmant ou Madeleine de Verchères à Cendrillon, la fonction psychique est identique. Dollard et Madelon inspiraient à la collectivité la même chose que Prince Charmant (ce polygame des contes de fées) et Cendrillon: la vie collective comme la vie individuelle sont faites de crises de croissance et de traumatismes aussi. Tout n’y est pas que bon, beau et bien et la méchanceté, la laideur et le mal y ont aussi une part tragique qu’il faut apprendre à dominer pour ne pas qu’elle nous domine. Aussi, poursuit Bettelheim: «Pour découvrir le sens profond de la vie, il faut être capable de dépasser les limites étroites d’une existence égocentrique et croire que l’on peut apporter quelque chose à sa propre vie, sinon immédiatement, du moins dans l’avenir. Ce sentiment est indispensable à l’individu s’il veut être satisfait de lui-même et de ce qu’il fait. Pour ne pas être à la merci des hasards de la vie, il doit développer ses ressources intérieures afin que les sentiments, l’imagination et l’intellect s’appuient et s’enrichissent mutuellement. Nos sentiments positifs nous donnent la force de développer notre rationalité; seule notre confiance en l’avenir peut nous soutenir contre les adversités que nous ne pouvons éviter de rencontrer» (p. 16).

C’est précisément ce que racontent les histoires des États-Unis ou les histoires de l’Angleterre. Ces peuples sont satisfaits d’eux-mêmes parce que «le splendide isolement» de l’Angleterre en a fait la première puissance maritime du monde et que la «manifest destiny» américaine a conforté les Américains dans les guerres indiennes et mexicaines pour la conquête du continent qui lui aurait été donné par Dieu. Les Israéliens, qui traînent avec eux le passé négatif de l’Israël antique et de l’Israël de la Diaspora, veulent se faire une vie politique que les manuels d’histoire traduiront comme une satisfaction d’eux-mêmes, suite aux six millions de morts de la shoah et l’application de politiques nationales-socialistes à l’égard des Palestiniens. Américains, Britanniques et Israéliens se donnent une existence politique dans la poursuite de la satisfaction que leur donnent leurs livres d’histoire rendant compte des triomphes de l’État. (Les peuples qui n'ont pas d'histoire, c'est parce qu'ils n'ont pas d'État!) Et pourtant, nous aurions tort de considérer tous ces livres comme de l’Agit-Prop. Ce sont souvent des livres très critiques - je pense à Une histoire populaire des États-Unis d’Howard Zinn qu’on ne peut soupçonner de conservatisme et qui se veut une contre-histoire bourgeoise et traditionnelle des États-Unis. Quelles que soient les positions politiques des auteurs, l’histoire qu’ils racontent est la même. Les interprétations peuvent varier, mais la défaite de Custer à Little Big Horn est garante de la victoire définitive sur les Amérindiens. Et cette victoire cimente l’identité nationale américaine, des Autochtones jusqu’à nos jours, intégrant les afro-américains, les immigrants de toutes nationalités, et les WASP du Mayflower. Ce sont des histoires qui donnent un sens à la vie collective et servent de source d’inspiration lorsque des événements aussi tragiques que ceux du 11 septembre 2001 peuvent les atteindre. Elles se conforment à ce que Bettelheim écrit de l’apport des contes de fées. Qu’importent les guerres dynastiques qui inspirèrent, en Angleterre, William Shakespeare, ou la Guerre civile de 1861-1865 aux États-Unis que racontent un film comme Gone With the Wind ou la série North and South, ces crises qui furent vécues comme autant de traumatismes, donnent aujourd’hui la confiance et l’estime de soi (ce qui n’enlève rien aux mouvements de pression critiques) des collectivités.

Poursuivons l’analyse de Bettelheim: «Pour qu’une histoire accroche vraiment l’attention de l’enfant, il faut qu’elle le divertisse et qu’elle éveille sa curiosité. Mais, pour enrichir sa vie, il faut en outre qu’elle stimule son imagination; qu’elle l’aide à développer son intelligence et à voir clair dans ses émotions; qu’elle soit accordée à ses angoisses et à ses aspirations; qu’elle lui fasse prendre conscience de ses difficultés, tout en lui suggérant des solutions aux problèmes qui le troublent. Bref, elle doit, en un seul et même temps, se mettre en accord avec tous les aspects de sa personnalité sans amoindrir, au contraire en la reconnaissant pleinement, la gravité de la situation de l’enfant et en lui donnant par la même occasion confiance en lui et en son avenir» (p.18). Voilà ce qu’enseigne la connaissance historique aux classes d’enfants. L’histoire ne s’enseigne pas. L’histoire se raconte. Comme une bonne joke, dirions-nous. «Il était une fois…» et nous devons accepter que la fin soit laissée en suspend, suggérant de préférence «…et ils vécurent heureux et eurent beaucoup d’enfants». Certes, les héros peuvent être tués, comme Dollard au Long-Sault ou Davy Crockett à l’Alamo. L’important n’est pas là, comme le soulignera Bettelheim. C’est dans la curiosité éveillée par de tels combats que l'Imaginaire collectif se développe en Poétique, en Historicité. La mort de Dollard, c’est la vie de Ville-Marie et, par le fait même, de la colonie de la Nouvelle-France. Quoi qu’en dise le docteur Ferron, tout le monde y a crû, et lui aussi probablement. Par contre, la mort de Riel sur l’échafaud annonce l’assimilation des métis au pouvoir britannique. Trop de tués en vain conduisent à une intelligence pessimiste du monde, à une historicité mélancolique qui finit par noyer les émotions collectives (ce père tenant son enfant dans ses bras et pleurant à chaudes larmes le soir de la défaite référendaire de mai 1980 n'est-il pas, au négatif, la réplique du professeur Picard endormant son nouveau-né?); par écraser les désirs et les aspirations du poids des angoisses et des peurs. Si la solution des Patriotes de 1837-1838 était dans l’affrontement armé, la double défaite et le Rapport Durham ont obligé les Québécois à se rabattre sur le débat constitutionnel (1840, 1867 et 1982 se présentent comme des antithèses de 1837-1838, et rouvrir le «débat constitutionnel» signifie que la solution militaire est ramenée sur la table) et sur l’investissement dans la culture (même si celle-ci tomba sous le despotisme clérical et aujourd'hui dans le divertissement et les spectacles de masse). Devant la supériorité de l’adversaire et l’incohérence des sentiments, «l’éloge de la fuite» était la solution que les Québécois du temps ont trouvée pour ne pas subir une pression insoutenable qui était déjà inscrite dans l’application de l’Acte d’Union. Les tergiversateurs, fuyants et corrompus de l’Union, ont passé pour des traitres, et ainsi de toutes les générations qui suivirent. Aucune alternative, cependant, ne se s'est dressée devant eux, hormis l’assimilationnisme américain du vieux Papineau. Personne ne s’est élevée pour porter l’Éros des aspirations et des convictions, sinon que d’en appeler aux regrets des solutions qui avaient échoué en 1837-1838! Il est difficile de trouver une estime de soi dans de tels récits historiques. L’histoire canadienne, et en particulier l’histoire québécoise, est ressentie comme une histoire de faillures, de vaincus, et ça fait trop mal que de la ressasser, sinon que sur le mode opportuniste, ce qui n’est pas toujours très glorieux comme effet d'estime de soi. En fait, il n’y a d’abstrait que la défaite, car elle suppose une uchronie enchanteresse, un retour à l’âge d’or qu’on sait bien qui n’existe pas, ou qui serait, comme la Nouvelle-France de notre enfance, une rétroprojection de l’avenir dans le passé. Les réussites, elles, offrent une matière concrète à l’élève et à la population : l’Empire britannique, la démocratie américaine, qu’importent les valeurs qu’ils véhiculent, sont des réalités érotiques et destrudinales effectives.

«L’enfant, parce que la vie lui semble souvent déroutante, a le plus grand besoin qu’on lui donne une chance de se comprendre mieux au sein du monde complexe qu’il doit affronter. Il faut donc l’aider à mettre un peu de cohérence dans le tumulte de ses sentiments. Il a besoin d’idées qui lui permettent de mettre de l’ordre dans sa maison intérieure et, sur cette base, dans sa vie également. Il a besoin - et il est inutile d’insister sur ce point à l’époque actuelle de notre histoire - d’une éducation qui, subtilement, uniquement par sous-entendus, lui fasse voir les avantages d’un comportement conforme à la morale, non par l’intermédiaire de préceptes éthiques abstraits, mais par le spectacle des aspects tangibles du bien et du mal qui prennent alors pour lui toute leur signification» (pp. 18-19). Dès que le récit historique se fait propagande morale, il cesse d’être utile psychologiquement à l’individu. Le Socius contraint la Psyché a se conformer à des règles qui lui sont profondément étrangères, voire hostiles. De là cette histoire aliénée, comme la racontait l’historiographie cléricalo-nationaliste de niveau B de la fin du XIXe et du début du XXe siècle au Québec. Elle mutilait la formation psychique des canadiens-français et lorsque les événements se présentèrent où ils auraient dû prendre des décisions politiques nettes et tranchées, comme lors des crises de conscription en 1917 et en 1942 ou courageusement contre la démagogie et la corruption cancérigène des gouvernements libéraux et unionistes, et même, j’oserais dire, jusque dans le choix référendaire sinon de 1995, du moins de 1980, l’auditeur ou le lecteur d’histoire attendait de l’historien-prophète le geste qu’il devait poser. Être capable de jauger, de discuter de l’Histoire donne aux individus la possibilité de trouver des solutions et de comprendre, par eux-mêmes, en quoi ces solutions sont les meilleures (ou les pires). À ce titre, les leçons d’histoire encouragent généralement le conservatisme, la sécurité petite-bourgeoise, le culte des héros aristocratiques ou serviles. La liberté dans la démocratie exige, toutefois, le risque de l’interprétation abandonnée au jugement des étudiants comme des citoyens. Bref, il arrive à l’histoire ce qui est arrivé aux Évangiles: la liberté de conscience et la liberté d’interprétation des textes et des faits sont une garantie de la liberté.

Pourquoi la leçon d’histoire tend-elle alors à devenir conservatrice? Bettelheim nous permet encore de le comprendre: «Chez l’enfant comme chez l’adulte, l’inconscient est un déterminant puissant du comportement. Quand il est refoulé, le conscient finira par être en partie envahi par des dérivatifs, faute de quoi l’individu sera contraint d’exercer sur ces éléments inconscients un contrôle si rigoureux, si compulsif, que sa personnalité se retrouvera gravement handicapée. Mais si le matériel inconscient peut à un certain degré accéder au conscient et se livrer à l’imagination, son potentiel de nocivité, pour nous-mêmes et pour les autres, est alors très réduit; une partie de sa force peut être mise au service d’objectifs positifs. Cependant, la majorité des parents croit que l’enfant doit être mis à l’abri de ce qui le trouble le plus: ses angoisses informes et sans nom, ses fantasmes chaotiques, colériques et même violents. Beaucoup pensent que seule la réalité consciente et des images généreuses devraient être présentées aux enfants, pour qu’il ne soit exposé qu’au côté ensoleillé des choses. Mais ce régime à sens unique, et la vie réelle n’est pas que soleil…» (pp. 22-23). On aurait de la difficulté à ne pas reconnaître là le totalitarisme moral qui nous domine actuellement. Ce discours féminin, matriarcal, très nord-américain, multiplie les objets transitionnels à travers la nourriture, le confort, les signaux d’alarme préventifs, les récits enchantés de garderies où la propagande vaut celle de la Hitlerjüngend d’un autre âge. Si on accepte la sexualité de l’enfant, si on accepte son agressivité mieux qu’il y a un demi-siècle, les interdits moraux n’en sont pas pour autant ajustés. Ou bien on laisse faire et le récit historique se transforme en pur machiavélisme: la fin justifie les moyens et tout est expliqué, na!; ou bien on renouvelle les vieux tabous suivis des châtiments en cas de transgressions, et le récit historique se transforme en Histoire du parti communiste d’Union Soviétique de Staline, où les purges sont justifiées par la menace de l’ogre trotskyste, no!. Ni le sexe, ni la violence et encore moins la mort sont acceptables par l’univers féminisé. Après l’autorité patriarcale, vient la consommation matriarcale. D’une figure tyrannique l’autre.

Le récit d’histoire devrait plutôt dire aux peuples qu’ils auront toujours à lutter «contre les graves difficultés de la vie [qui] sont inévitables et font partie intrinsèque de l’existence humaine, mais que si, au lieu de se dérober, on affronte fermement les épreuves inattendues et souvent injustes, on vient à bout de tous les obstacles et on finit par remporter la victoire. […] L’enfant a surtout besoin de recevoir, sous une forme symbolique, des suggestions sur la manière de traiter ces problèmes et de s’acheminer en sécurité vers la maturité. Les histoires sécurisantes d’aujourd’hui ne parlent ni de la mort, ni du vieillissement, ni de l’espoir en une vie éternelle. […] Dans pratiquement tous les contes de fées, le bien et le mal sont matérialisés par des personnages et par leurs actions, de même que le bien et le mal sont omniprésents dans la vie et que chaque homme a des penchants pour les deux. C’est ce dualisme qui pose le problème moral; l’homme doit lutter pour le résoudre. […] Ce n’est pas le triomphe final de la vertu qui assure la moralité du conte mais le fait que l’enfant, séduit par le héros, s’identifie avec lui à travers toutes ses épreuves. À cause de cette identification, l’enfant imagine qu’il partage toutes les souffrances du héros au cours de ses tribulations et qu’il triomphe avec lui au moment où la vertu l’emporte sur le mal. L’enfant accomplit tout seul cette identification, et les luttes intérieures et extérieures du héros impriment en lui le sens moral» (pp. 24 et 25).

L’historiographie nous raconte-t-elle autre chose? La vie et la mort? L’absence et le besoin de sécurité? L’absence et le besoin de liberté? La cohésion et le
Combat ou défaite de Saint-Eustache, 1837?
fractionnement? La capacité de surmonter ou pas une difficulté? Les moyens autorisés ou non et leurs conséquences respectives? La mort des uns et la maturité des autres? L’acceptation de la mort pour les vieilles gens et l’accès incontournable à la maturité pour les jeunes? Si le récit historique, au primaire comme au secondaire, et même encore plus, lorsque l’esprit critique se sent prêt à affronter les apparences et les vérités de l’existence sert à équilibrer, à donner de la cohérence et un bon jugement aux populations d’une société, alors l’enseignement de l’histoire est parmi ce qu’il y a de plus important à dispenser. Au bout de la quête philosophique, les peuples, comme les enfants, apprennent que la solution est par-delà bien et mal, un tiers choix.

Aujourd’hui, devant le pourrissement des institutions québécoises; les simagrées des politiciens en éternels conflits idiosyncratiques; la corruption de tous les individus, du plus petit BS aux plus gros présidents de la Caisse de dépôt et de Placement et de l’Hydro-Québec; la lâcheté de chacun d’entre nous qui s’amuse à ses propres affaires acceptant d’ignorer tout en utilisant les autres qui l'environnent, nous n’osons regarder l’Histoire de peur de voir notre reflet comme un cadavre rongé par les vers. Dorian Gray demandant «Miroir, miroir sur le mur, dis-moi qui est le plus séduisant?» Sans doute pourrions-nous y trouver beaucoup plus de réconfort que nous ne l’imaginons, nous répétant ce mot de Daniel Johnson père : «Quand je me regarde je me désole, quand je me compare je me console», ou, effectivement, trouver dans les solutions passées des pistes afin d’émerger de cette saumure dans laquelle nous trempons depuis une génération. Plus qu’une «évasion de l’esprit», un exotisme historique suscité par un «présentisme» dont j’ai dit précédemment en quoi il consistait, la redéfinition du programme d’histoire, l’enrichissement d’une philosophie de l’histoire qui dépasserait les lieux communs populaires, enfin un enseignement privilégié qui parviendrait à apaiser l’angoisse de l’invasion de l’histoire nationale par l’histoire universelle suite aux flux migratoires et la mondialisation, tout en insérant, enfin, l’histoire du Québec comme partie intégrante de cette histoire universelle, qui pourrait tout aussi bien intéresser un Malgache de Tananarive que l’histoire de Madagascar pourrait intéresser un Québécois, voilà les défis qui attendent l’historiographie québécoise du XXIe siècle.

L’histoire du XXIe siècle sera universelle ou ne sera pas. C’est un fait incontournable. Aux instances scolaires québécoises, de quel que niveau qu’elles soient, de décider si l’histoire du Québec en fera partie ou pas. La solution du quant-à-soi n’est plus de mise et notre paresse intellectuelle et morale est la conséquence de l’orientation pédagogique libérale à laquelle on s’accroche comme à la queue du diable qui conduit à l’enfer⌛

Les effets du Mauvais Gouvernement, Sienne, Ambrogio Lorenzetti, (1338-1340)
Montréal
21 janvier 2012

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